viernes, 24 de junio de 2011

Capitulo I Clasificacion, problemas, sintesis



H. Zulliger
Los niños difíciles
Edit. Morata.



CAPITULO PRIMERO


Clasificación, problemas, síntesis

Casi todos los pedagogos, en su trato con los niños, seguramente habrán encontrado obstáculos, que no han podido dominar, a pesar de emplear toda su ciencia y toda su habilidad.
Acaso el fracaso ha podido conmocionar en alguno su conciencia profesional con más o menos intensidad, y es posible que le haya herido profundamente; porque el hombre, en general, pone en su profesión una gran cantidad de amor propio.
La siente como una parte de sí mismo.

¿Cómo reacciona generalmente el pedagogo cuando un niño le pone dificultades en el camino?

Por lo general se siente personalmente ofendido o atacado. Toma la desobediencia, la falta, la descortesía del educando confiado a él como si éste le hubiese querido hacer una jugarreta, engañarle, rebajarle en su capacidad profesional.

Este caso sólo se dará, seguramente, muy de vez en cuando.
Pero entonces habrá que averiguar el porqué de ello:
Por qué impulsos el niño necesita oponerse a la buena intención y a la labor del pedagogo para demostrarle su incapacidad.
Han de averiguarse los motivos de la "malevolencia", hay que hacerlos desaparecer después; una vez eliminados, se disipan necesariamente las manifestaciones exteriores de estos motivos: la “resistencia" contra el pedagogo.

Pero éste procede comúnmente de un modo por completo diferente.
Está dispuesto a defenderse del ataque que cree personal.
Al niño que falta, quiere "enseñarle que es él el maestro"; quiere demostrarle su superioridad y su poder.
Ningún medio, ni el castigo corporal, le parece excesivo cuando ve que su dignidad, su autoridad, su "prestigio" están en peligro.
Contesta con dureza, Y consigue con ello ‑‑quizá‑ que el niño, por debilidad o cobadía, no se atreva a repetir en lo futuro aquello por lo que ha sido castigado.

El pedagogo nota la "mejoría", y cree poder apuntarse un éxito en la educación. En realidad, nada ha variado en el niño.
Ocurre únicamente que, por miedo al castigo, no sale a la luz, se retiene algo que antes se manifestaba libremente y que quisiera seguir manifestándose.

El resultado de la educación ‑desde luego no apetecido por el pedagogo‑ es la iniciación de una doble vida en el niño, que se convierte, posiblemente, en un hipócrita; o se consigue que el niño acumule su resistencia y la deje aparecer de otro modo y en otra parte.




EJEMPLO 1:

La niña Lea, de cuatro años, ha pisoteado un sembrado en el jardín; no ha pasado con bastante cuidado por el sendero.

‑¿Cómo?
‑exclama la madre indignada‑
¿No te he mandado cien veces ... ?
-y tira a la niña del cabello‑
¡Como vuelvas a pisar un sembrado, amenaza con voz airada, te encierro un día entero!

La mujer observa con satisfacción que, en lo sucesivo, Lea tiene mucho cuidado cuando pasa por el jardín. La mejoría persiste. Lea cumple los cinco años.
Un día aparece con un gran, ramo de tulipanes, que entrega como regalo a su madre.  Esta se alegra, pero pregunta que de dónde ha sacado la niña las flores.

Lea las ha cortado en un jardín vecino.

‑¿Como te has atrevido?
‑indaga la madie.

La pequeña baja la vista y, azorada, se mete el dedo en la boca. La madre pregunta preocupada:

‑¿Por qué has robado los tulipanes?
‑y espera que Lea conteste: "Porque te los quería traer."

Pero la niña contesta, asustada:
‑No lo sé.

La madre no se satisface; intenta penetrar más en Lea; su voz toma un timbre excitado:

‑¡Quiero saber por qué has cortado las flores!

Y entonces viene la contestación chocante:

‑Para "hacer rabiar" a la señora X (la vecina).

La madre queda por un momento tan aturdida, que no puede pronunciar una palabra. Entonces indaga:

‑¿Qué te ha hecho la señora X?

Lea encoge los hombros.

‑Nada.

La pequeña, en realidad, no conoce otro motivo para haber cortado las flores; que el de querer hacer rabiar a la vecina. Mientras la madre la regaña, dice, de repente, con terquedad:

‑No le he pisado (a la vecina) el sembrado.

Esta manifestación súbita y, al parecer, infundada de Lea nos da un indicio de los motivos básicos de la "mala acción" de la niña.

Lea ha guardado obediencia a la madre durante un año en relación con el mandato, y la amenaza de castigo, de no pisar los sembrados. El castigo corporal sufrido no ha "mejorado" nada; sólo ha despertado terquedad y sentimientos de contradicción.

En una figura de sustitución de la madre, la vecina, ha aparecido la oposición ahora, un año después‑; Lea tenía la intención de hacerla rabiar.

La pequeña ha trasladado su sentimiento de resistencia a otro «objeto", a la vecina; al mismo tiempo ha dado a su impulso otro contenido: en vez de pisar un sembrado, causa daño a la figura de la madre cortando flores, sin permiso, en el jardín de la vecina.

El que quisiera ‑simultáneamente‑ hacer las paces con su madre se muestra en que Lea le lleva las flores como "regalo".

Con esto denuncia a su madre la nueva falta.
Lea podría haber tirado los tulipanes. Entonces nadie se hubiese enterado de quién había deteriorado el jardín.

El hecho de que Lea se denuncie sin proponérselo puede interpretarse (además) como una reacción de la conciencia, estimulada desde el inconsciente.

Esta pequeña historia ‑que es corriente y podrían multiplicarse los ejemplos semejantes‑ nos muestra un supuesto "éxíto de educación" que, en realidad, no lo era.
Sólo se suprimió, por medio del castigo y de la amenaza, la exteriorización de un sentimiento.
Pero éste permaneci6 como "motor" y volvió a aparecer, aunque durante mucho tiempo no fuese perceptible.

Para educar en realidad y no sólo en apariencia, la madre de Lea tendría que haber averiguado los motivos por los cuales la pequeña no quería, o no podía, obedecer el mandato de dejar en paz los sembrados.

Con frecuencia no se trata de que un niño desobediente quiera atacar personalmente al pedagogo.
Solamente es incapaz de obedecer un mandato, aunque lo quisiera.
 No falta la "buena voluntad" del niño, sino la capacidad, el poder.




EJEMPLO 2

Pensemos en un enurético de siete años.
Su trastorno le resulta, por lo menos, tan penoso como a su madre.
A pesar de todo, se orina en la cama. Las palabras cariñosas y los castigos duros no proporcionain ninguna mejoría, aunque el médico ha comprobado que no es debilidad de la vejiga ni ningún defecto orgánico lo que hace orinarse al niño.
Ha podido averiguar que el mojar la cama sería la expresión de una complicación psíquica, que tiene una ausa psicógena (originada psíquicamente).
Esta es la que habría que diagnosticar y eliminar para curar a este niño atormentado y digno de compasión.

Generalmente, los pedagogos no piensan en relaciones y complicaciones ocultas en el fondo cuando en un niño aparecen dificultades y obstáculos.
Sólo están consternados pesonalmente por su fracaso y por la insuficiencia de los medios de educación hasta entonces empleados, aun sin pensarlo conscientemente, y se defienden contra sus sentimientos de impotencia, procurando lograr su deseo y. su voluntad por la fuerza.


No comprenden que con esto se ayudan a sí mismos, pero no al niño.
Su reacción "educativa" es, por ello, inadecuada, porque, en primer lugar, ha de satisfacer su sentimiento del propio valer, su amor propio ofendido (narcisismo), en vez de estimular en el niño una evolución firmemente dirigida.

Por­que educación no es supresión, no es anulación de ciertos sentimientos indeseables en el niño, sino la puesta en mar­cha de un desarrollo hacia adelante, de una liberación ‑como el canalizar un impetuoso torrente de montaña para que no siga desbordándose‑.
Si, siguiendo con la imagen, solamente se interrumpe el torrente, se embalsa, buscará una salida al lado de la presa, o una subterránea que surgirá en otra parte y puede originar daños.


Los fracasos producen con frecuencia la desesperación de los padres o de los profesionales.

En estos casos se trata menos de consideraciones inteligentes que de sórdidos sentimientos desmoralizadores.
Podrían traducirse por las palabras pesimistas de:
¿No tengo vocación para mi profesión?
¿Fué un error haberla elegido?
¿Acaso otra habría sido la indicada para mí o por parecidas expresiones.
Más de un pedagogo se habrá ayudado en las dificultades de la profesión con el conocido lema de: ¡La educación de la juventud es siempre difícil!

“En todo caso ‑se consolará‑, ¡qué importan mis pocos fracasos, cuando se reconoce que la labor educativa es tan difícil!. Hay que contar los tropiezos como desagradables consecuencias inevitables, y no hay que tomarlo tan trágicamente.  Los sufren los mejores de nuestra profesión, y no tiene nada de particular. Lo principal es que nunca se tenga uno que censurar por no haber cumplido con su deber completa y plenamente.
Esto no tengo que reprochár­melo, y si, de cuando en cuando, no alcanzo la meta propuesta, entonces no tengo yo la culpa: hice lo que era humanamente posible."
De esta manera puede uno desentenderse de las cuestines urgentes que la profesión lleva consigo, desde luego; pero se corre el peligro de pasar por alto problemas importantes, sin penetrar en ellos.

En ninguna parte han de aceptarse con tanta precaución las fórmulas generales y los dogmas esquemáticos como en el campo de la educación.

Con facilidad pueden estrechar el as­pecto del asunto, porque llevan el pensamiento pedagógico a fórmulas y denominadores comunes demasiado símplificados.

Por mi parte, quisiera afirmar:

La educación de un niño normal no es, aún hoy día, una cosa tan difícil ni tan grande.

Desde luego, necesita adultos que, de hecho, entiendan algo, de la especial manera de ser de los niños, y cuanto más ino­cente e intuitiva sea esta capacidad (esto es, capaz de reconocer por la contemplación interior) y no necesite de ningún razona­miento, tanto mejor se logrará el cumplimiento de la labor pe­dagógica.
Además, los pedagogos tienen que ser pacientes; de otra manera, perturbarán con intervenciones prematuras el curso de los impulsos evolutivos infantiles.

Las personas angus­tiadas no son apropiadas para la pedagogía. Porque no quieren ver en los niños sino imágenes disminuidas de los adultos.

Pier­den la cabeza al reconocer que el niño no es un hombre en miniatura, que una niña no es una mujer de pequeño tamaño.
No tienen el suficiente sentido humorístico para apreciar, en ocasiones, una acción infantil, que en un adulto juzgaríamos como grave, con la importancia que merece.
Por ejemplo: en el niño que se apropia de una moneda ven ya el futuro pre­sidiario y carne de patíbulo, y confunden así, por completo, la situación.
En vez de desentenderse del caso con una actitud correctora, educativa, comedida y sin rencor, se escandalizan.
Y con frecuencia ocurre entonces que el diablo aparece por haberlo citado.
La conducta inadecuada del pedagogo tiene como consecuencia que el pequeño robo se hace para el niño mucho más importante de lo que era originalmente.
Se siente marcado.
Lleva ahora una especie de signo de Caín que le que­ma el alma y le lleva, en su ulterior evolución, a una vía muer­ta.
Sin intención, el pedagogo ha clavado, ha "fijado" en el niño un rótulo.
El robo ha llegado a ser una especie de marca, que jalona una vida, que constituye un Destino.
El propio niño cree que es un ladrón.
El pedagogo le dice que ése es su des­tino. Y entonces, o se rinde a su suerte, o se le resiste.

Se dice, aproximadamente, esto: "Sí ya soy un ladrón de todos modos, entonces, ¡sea!; no puedo cambiar mi destino", y volverá a robar. Ó se dice: "No soy un ladrón, quiero demos­trarlo y a continuación se desarrolla una conciencia aguda­mente refinada en relación con lo mío y lo tuyo, que en las mejores condiciones hace del niño un compañero inaguantable y pendenciero, si no llega a ser, en el peor de los casos, un hombre que continuamente está atormentado por dudas de ín­dole moral y que sólo en escasa medida es capaz de obrar y de vivir.


Más aún. El pedagogo angustiado no sólo permitirá la aparición y la acción de su angustia donde se trate de pecados infantiles contra la propiedad.
El educando se desarrollará en un ambiente de angustia y precaución bien intencionado; pero, a pesar de todo, peligroso, y será un hombre que en todas partes presiente peligros exteriores e interiores. El pesímismo de su educador se le contagiará progresivamente, su alegría infantil primitiva degenerará, y se hará de él un adulto melancólico. Sentirá su existencia como una prueba difícil, y se puede juzgar feliz si una firme fe en un "más allá mejor" le mantiene en pie.

Los peores pedagogos son los angustiados. Perjudican sin intención y con la mejor voluntad a niños sanos y normales.

Y ellos son los que consideran toda educación como "dífícil", porque ven todos los peligros y escollos como con lupa.

Y, a pesar de todo, parece que la afirmación de qúe la educación es hoy día más difícil en general que antaño, es verdadera en algunos sentidos.
1.      En primer lugar, porque encontramos, aumentado el número de casos difíciles;
2.      Después, por la tendencia más intensa a la desmoralización, y,
3.      Por último, por el cambio de los fundamentos para una labor educativa normal.

La causa de estas variaciones se halla en la alteración de la estructura de los lazos familiares y de las condiciones de trabajo:

Antes de la época técnica ‑hace más de cien años‑‑, una familia normal estaba constituida por muchas más personas que hoy día. Ante todo, había numerosos niños de uno y otro sexo. A los padres se unía la masa de los criados, mozos, mozas, oficiales de taller y dependientes; con frecuencia vivían bajo el mismo techo y en familia los abuelos y los tíos y tías solteros.
 Acordémonos‑de los viejos grabados y cuadros de comidas; allí se ve, por lo menos, una docena de personas; frecuentemente, dos y más docenas están juntas en la mesa.
Cada niño de una de estas familias recibía influencias educativas más amplias que un vástago de nuestros días. Con frecuencia es el único descendiente, y no tiene en la familia casi ningún compañero de juegos de la misma edad.
Como personas adultas alrededor de él sólo cuentan en la primera infancia‑los padres, con frecuencia, solamente la madre, porque durante el día el padre está fuera y viene a casa únicamente para comer y dormir.

El niño de antaño se veia obligado, desde muy temprana edad, a ejecutar una buena cantidad de ejercicios de adaptacíón.
Tenía que repartirse con muchos hermanos el amor de la madre, de los padres.
Si éstos estaban menos capacitados que los actuales para el cuidado de los niños, importaba poco, porque una buena cantidad de adultos actuaban sobre el pequeño y le servían de ejemplos.
El hermano que tenla un año más de edad era un poco superior en su desarrollo, pero siempre estaba al alcance como ejemplo. Se podía intentar con él una competición.
Y al hermano un año más joven se le podía enseñar que se era mayor y más sabio.
Así se estimulaba la ambición infantil desde arriba y desde abajo: por una parte, se obtenían iguales resultados que el hermanito o la hermanita mayor; por otra parte, efectuaban demostraciones de una mayor perfección frente al menor. Un niño se pulía con el otro, y así se estimulaban hacia trabajos de adaptación social y se educaban por sí mismos sin muchas palabras, indicaciones, mandatos y prohibiciones.

Hoy es frecuente que al niño le sirva como ejemplo y norma un adulto o un hermano mucho mayor. Pero la diferencia de edad hace que la persona ejemplar resulte muy lejana.
El niño está cerca psíquicamente del de la misma edad.
Cada edad forma una "sociedad" para sí misma con leyes especiales.
Estas cambian y se sustituyen por otras "más adultas" cuando una sociedad de níños avanza a un escalón superior de edad.

La familia moderna ha destruído él sistema de edades de los niños, y con ello se perjudica el "crecimiento" natural.

En su lugar se ha colocado la educación con palabras, indicaciones, premio y castigo como doctrina pedagógica.

Una formación más artificial ha sustituido al anterior desarrollo, más bien natural y circunstancial; casi podría decirse "vegetativo".

El ingenuo sentimiento de grupo, que antes era fundamental para la educación, se ha sustituido por razonamientos intélectuales, por la ciencia de la educación. Ha sido necesario, porque ha variado la estructura social.

El progreso no sólo ha traído un cambio en las familias, sino también en las condiciones de trabajo. El sistema moderno de producir dificulta la educación.

Antes éramos un pueblo de campesinos y artesanos. El niño veía desde pequeño cómo los adultos próximos a él ganaban su pan cotidiano. Casi desde el primer día veía el método de trabajo, y ya pronto tomaba parte en él.
El muchacho prestaba alguna ayuda en el campo, en el establo, en la cocina y en el taller. Así entraba el niño, poco a poco, y con naturalidad, en el trabajo de los padres y se convertía en un buen campesino o artesano, sin necesitar tantas enseñanzas como un aprendiz de nuestros días.

Sobre el valor educativo del trabajo no es necesario hablar mucho.

Comparemos las circunstancias de antes con las de hoy.
Generalmente, el niño, durante mucho tiempo, no sabe cómo gana el padre su sustento. Realiza su trabajo fuera de su vivienda, en la fábrica, en la tienda, en la oficina técnica.
En casa, el padre es casi un huésped nada más.
En ocasiones, los niños no le ven con agrado, pues se presenta como juez supremo. Como último recurso, la mujer se queja a él de la prole.
Ocurre esto con frecuencia en el momento más inadecuado, por ejemplo, cuando el padre vuelve cansado de su trabajo y debería tener tranquilidad. Cuando escucha los pequeños delitos de sus hijos le parecen más importantes de lo que son, porque no se enfrenta con ellos fresco, bien dormido y descansado. Trata de arreglar lo desagradable cuanto antes, llega con facilidad a gruñir y en seguida aplica castigos duros. A esto se añade que no entiende bien a sus hijos porque tiene que estar con frecuencia lejos de ellos y porque ha perdido la unión afectiva, el contacto con el mundo infantil.
Con frecuencia desempeña sólo el papel del juez severo y del vengador, cuando tendría que ser más bien el compañero de juego y de trabajo de los hijos.

La educación paterna, que antes era algo continuado y unído, se interrumpe ahora, una y otra vez, por la ausencia del cabeza de familia; el niño la recibe en ciertos períodos y a fuertes dosis. El padre, consciente de su deber, quiere aprovechar el tiempo que puede dedicar a sus hijos de la manera más impresionante posible. Entonces "goza" el niño la educación en su esencia ‑dicho con más malicia: se, le echa pedagogia con cubos‑, y la siente como obligación inaguantable y como limitación de su libertad.
No se desarrolla ninguna relacíón afectiva, propiamente amistosa, hacia el padre. Poco a poco se abre la sima, que después se muestra en que los niños se sienten incomprendidos y en que los padres se asombran de la "ingratitud" de su prole.

Queremos dejar establecido que de la dificultad de la educación moderna son principalmente culpables los cambios de índole social, las consecuencias del siglo técnico y cientifico, y que resulta especialmente difícil, en general, la repentina transición al colegio, y más difícil aún, la del colegio al aprendizaje, porque el niño no puede evolucionar como antes, poco a poco.

Aquí quiere rellenar el hueco la doctrina científica de la educación (Pedagogía). Tiende a corregir lo que actúa perjudicialmente sobre la educación de los niños a consecuencia de otros adelantos técnicos y mecánicos.

En ninguna época de la 'historia de la Humanidad se ha hablado y escrito tanto como hoy día sobre la educación. Con la disgregación de la antigua familia se apreció la necesidad del consejo pedagógico. Porque la familia es el punto de descanso del niño, allí recibe su seguridad, ella es su patria.

El sentimiento de "patria" se desarrolla en el niño desde el nacimiento, en el círculo de los padres. Junto a elles encuentra protección en todos los peligros de su joven vida.

Se apropia también, poco a poco, sin darse cuenta de ello, de los ideales morales de los padres. Serán rectores de su comportamiento, y más adelante harán posible la adquisición de otros ideales por la lectura, la veneración de los héroes, las lecciones de moral y de religión.

Un niño que carece de sentimientos de patria en el círculo de los padres, mostrará más tarde síntomas de desmoralización, aun en el caso en que nada le falte exteriormente y proceda de una familia de buena posición económica.

Para el ulterior desarrollo del sentimiento de patria es, desde luego, necesaria una residencia fija: la casa paterna.

 En nuestra época de las casas de alquiler, podemos observar en los colegios que todos los hijos de estas familias que tuvieron que vagabundear mucho de una casa a otra, de un suburbio a otro, son especialmente inquietos.
En esta vida nómada no puede desarrollarse nunca en un niño el sentido de patria.

El concepto "patria” en el fondo cargado de sentimientos (afectivo), le resulta una palabra hueca.

Para poderlo adquirir hace falta la tierra propia, la segura existencia de un hogar propio.

Transmite el sentimiento de seguridad, de un refugio amado y apreciado.
Más tarde se desarrolla, a partir de aquí, el amor a la patria.
No asombrará a nadie el que a un hijo desmoralizado de un proletario le resulte extraño; no ha podido desarrollarse sobre la base natural. Si se quiere implantar sin esta base concreta, mostrando las heroicidades de nuestros antepasados, seguramente no se conseguirá, porque sólo son expresiones vacías. Lo que hemos heredado de nuestros padres ha llegado a ser extraño para nosotros, no lo podemos reconquista viviéndolo.

Y así pudo surgir la triste frase: Ubi bene, ibi pa­tria (Donde me encuentro a gusto, allí está mi patria).

El desarrollo del sentido de patria y del amor a la patria es, en parte, una cuestión social.

 Seria equivocado pasar por alto esta relación, o querer negarla. Actualmente se ha reconocido el valor del sentimiento de la entera posesión de la tierra.
Por esto ha surgido la tendencia al hogar propio.

Entre los trabajadores de fábrica es muy in­tenso el anhelo de una casa propia, y los edificadores de ciu­dades modernas lo tienen en cuenta.

Detrás del anhelo de tie­rra propia se esconden mucho menos el egoísmo y el materia­lismo que el impulso a "tener tierra firmé bajo los pies", el primitivo deseo de cobijo, protección y seguridad, el amor a la tierra, aunque se trate nada más que de unos metros de jar­dín.


¿Cómo un hombre podría arraigarse si no posee suelo que pueda trabajar según su voluntad y deseo, y cuyos milagros de crecimiento pueda observar y dirigir?

El niño de la ciudad, que tiene que crecer entre las cuatro paredes de la vivienda de los padres y en la calle asfaltada, y que nunca tiene ocasión de ensuciar sus manos con barro y con tierra del campo y de estar, en realidad, cerca del suelo; un hombre joven, que vive la "naturaleza" solamente en ex­cursiones, como si fuera un objeto de museo, mantiene una re­lación con la tierra, con la "tierra de sus padres", completa­mente distinta a la de un pequeño aldeano, que se entera, a diario y alegremente, de su vera unión con ella. Sus juegos con tierra y agua, el andar por charcos y estanques, el cavar fosos, el fabricar hornos, el edificar casitas de tierra, hacer animalí­tos de barro, etc., lo que los de Berna –siza- denominan Drekkelen (ensuciarse con tierra), nunca puede sustituirse por la caja de arena, por el barro contenido en un recipiente y por un bote de plastilina.

El sustitutivo es tan deplorable como bien inten­cionado.
Los juegos con tierra son para el desarrollo infantil de importancia educativa poco conocida, pero no por ello me­nor.
Son importantes como transición fina de los más primi­tivos juegos con las heces al trabajo, sobre todo al trabajo de la tierra, importante y necesario, y desarrollan un auténtico y natural sentimiento ante fenómenos de la Naturaleza.

Cuando ya el instinto" primitivo, salvaje, aún no evolucionado, se ha satisfecho jugando con tierra y agua, deben proponerse al niño entretenimientos con material más limpio, con barro, arena, plastilina, acuarelas, lápices de colores, ete.
La satisfacción del instinto se refina de este modo poco a poco y se lleva por ca­minos socialmente más útiles.
Los niños de la ciudad, que no disponen de ningún jardin­cito y que, aparte de las habitaciones, sólo conocen los produc­tos de la industria de juguetes, carecen casi siempre de la oca­sión de jugar con el "rnaterial" primitivo, natural.

Por esto la ciudad no es el lugar donde, como en el campo y en los pue­blos, los niños pueden crecer, por así decir, naturalmente sa­nos.

Las condiciones urbanas obligan con frecuencia a los ni­ños a saltar escalones de desarrollo de su vida instintiva.
En otro aspecto se ha creado, sobre todo en las ciudades, un sustituto casi perfecto de las condiciones familiares de educa­ción, destruídas por las condiciones de trabajo hoy existentes.
Nos referimos a los jardines de infancia y a los hogares para niños. Allí se juntan toda clase de edades infantiles.
Los her­manos que faltan en la familia de solo uno o dos niños se sus­tituyen por otros chicos de la misma edad, aproximadamente. Las comidas, los juegos, los trabajos en común consiguen para la educación y la formación del carácter de los niños pequeños lo que antes podía conseguir la familia patriarcal. Numerosas institutrices, generalmente personas especialmente formadas para la educación, cuidan a los educandos; si hay que criticar algo en estas instituciones es la falta de adultos masculinos.
 Estos deberían estar presentes para sustituir a los padres, abue­los, tíos, sirvientes masculinos y amigos, que antaño también aportaban su parte a la influencia educativa, y que obligaban también a los niños a aprender a tratar con ellos, a adaptarse a ellos.
Si a los hogares infantiles para los niños de cuatro a siete años se les pudiese añadir, además, industrias medio ru­rales y medio artesanas, los niños volverian a tener una visión de los métodos de trabajo de los adultos, se adaptarían poco a poco y no de repente.
La cuestión de la posibilidad de realización de un programa así no me parece insoluble.
Si en el hogar infantil existiesen huertos de flores y verduras, campos de patatas y judías, y un establo de cabras y una cochiquera, resultaría posible, aun para los de tres años, además de la "contemplación" de una labor manual, la posibilidad de una ayuda; y lo mismo, si los niños pudiesen colaborar en poner suelas a sus zapatos, tornear sus bolas de juego, cortar y cepillar sus maderas de construcciones, encolar y clavar sus sillitas, etc.
La "belleza" fabril de los ju­guetes carece casi por completo de valor para el niño ‑por eso quiere mucho más tiernamente una muñeca "fea" hecha por él mismo que la más cara y más bonita de la juguetería, y el chiquillo del montañés prefiere las vaquitas que se tallaron en una rama a las más hermosas y realistas vaquitas de barro de la tienda; porque permiten el más libre juego de la fantasía‑, y esto es lo que tiene importancia.
La objeción de que los juguetes de fabricación propia son inapropiados para la formación estética de la juventud apenas tiene fundamento; en ningún otro campo se fabrican más cursilerías que en la industria de juguetería; por el contrario, lo más sencillo es, con frecuencia, también lo más bonito.

En el transcurso de toda evolución infantil, incluso en la “normal", pueden observarse estados que el educador califica de "difíciles" porque no puede dominarlos con los medios pedagógicos habituales.

Con frecuencia son causas corporales, que pasan desapercibidas, las que hacen al niño "difícil" y lo ponen en un estado de excitación inaguantable.

Si acaso es atormentado por parásitos intestinales, de los cuales nadie sabe nada, o si existe una función defectuosa de las glándulas de secreción interna, etc., no es raro que se muestre esto en el niño por un comportamiento nervioso, discutidor, fácilmente excitable.
Por esto los niños "difíciles" deberían ser, en primer lugar, reconocidos minuciosamente por un médico; él puede contestar a la pregunta de si un niño se ha hecho "dificil" por causas corporales o psiquicas y qué tratamiento está indicado.

Todo niño pasa en sus dos primeros decenios de vida por ciertas fases difíciles.
Recuérdense, entre otras.
1.      La edad de la oposición, de los cuatro a seis años;
2.      La edad de las preguntas, de los cuatros años;
3.      La inclinación a las pequeñas mentiras, a la glotonería y a los robos, de los nueve a once años; y, por fin,
4.      La época de maduración ("edad del pavo").


Las dificultades de educación que están condicionadas corporalmente desaparecen en cuanto el médico ha remediado la enfermedad o el trastorno glandular.
Normalmente, las "fases difíciles" desaparecen por sí solas: hay que dejarlas madurar pacientemente.
Un estado así será origen de preocupación cuando perdure, si se implanta en el niño como rasgo del carácter y, por fin, aparece como un obstáculo para el desarrollo.
Esto, ciertamente, no ocurre con frecuencia, pero siempre se encuentran uno o dos de esta clase en cada curso de colegio de treinta alumnos. Constituyen, para el profesor y para los padres, problemas que no se pueden dominar o resolver con todas las medidas de educación corrientes.
Hay toda una escala de medios de educación, empezando por los consejos cariñosos y amistosos, la "apelación al sentido común", el comportamiento ejemplar, la habituación, el entrenamiento, el premiar con amor y el privar de él, etc., y terminando con el castigo severo y la privación de la libertad en el reformatorio.

En el fondo, sin embargo, disponemos únicamente de dos: del premio y del castigo. Dicho de otró modo: educamos por medio del amor y de la severidad, y, para conseguir nuestros fines pedagógicos, apelamos en el niño a su capacidad de amor y de temor.

Con nuestro amor podemos conquistar el del niño, sobornarlo y ligarlo así a nosotros, de manera que se comporte como deseamos. Por el premio, por el estímulo de nuestro amor que el niño quisiera ganar o conservar, se priva de lo propiamente infantil: reprime las exigencias instintivas salvajes, primitivas, porque comprueba que no le gustan al educador; se muestra menos egoísta; ello le lleva a renunciar a su posición antisocial, a su "egocentrisino" (referencia al yo) y a adaptarse al comportamiento exigido y planeado por el pedagogo; quiere llegar a ser como somos nosotros, toma al adulto como ejemplo.
Por fin, se acostumbra a nuestras exigencias, fines e intenciones educativas, olvida su manera de ser primitiva y siente los mandatos y las prohibiciones, las costumbres y la moral no como exigencias de fuera, sino como leyes propias. Se comporta como «educado" desde el interior, es decir, como exigen la sociedad humana y la vida en comunidad. Se ha conseguido la adaptación a la "realidad".

Ó, también, podemos educar con la severidad y sus medios. En éstos se comprenden toda clase de presiones que se apoyan en la superioridad corporal y espiritual del adulto frente al niño, y del miedo al castigo que surge de aquí ‑la espera del desplacer‑. También con esta clase de educación conseguimos que el niño se someta a nuestra voluntad y a nuestras intenciones; con esto quiere escapar a la molestia del castigo, quiere evitar el desplacer. Y, por fin, asimila el severo "has de hacer" de sus preceptores, se siente obligado a respetar un imperativo categórico interno, un "estás obligado" interior, si no quiere exponerse al tormento de su mala conciencia.

Tanto el educador amable como el severo se erigen como arquetipos en el alma del niño, que los lleva toda su vida como imagen y obedece o se opone a sus mandatos.

Los dos modos de educación, el del amor y el de la severidad, dan con el tiempo resultados aproximadamente iguales. La mayor parte de los niños se convierte en adultos normales que se someten a las leyes morales propias del tiempo y del país.
En la historia de la educación hubo épocas en que principalmente se educaba con severidad, castigo y doma, y otras, en que se utilizaba más el amor.
Me refiero a la educación calvinista, por una parte, y al "siglo del niño" y sus directrices pedagógicas, por otra; los padres y profesores de confesión calvinista empleaban castigos que nos parecen torturas medievales, como el atar a los niños en un cuarto oscuro, hacerlos arrodillarse sobre astillas, el untar con jabón la lengua del glotón, etcétera.
En otros tiempos se llevó el "respeto al niño" a tal extremo, que se prohibía toda palabra fuerte y se creía estar obligado a abandonar por completo la conducción y la decisión al pequeño, para no herir ni torcer nada de su "individualidad" (manera de ser personal).

Los modos de educación descansan sobre una base filosófica.
1.- Podemos creer que el hombre ha surgido de un “pecado” y que, por tanto, es malo por naturaleza.
Entonces hay que domarlo y atemorizarlo con disciplina y severidad, de manera que no se atreva a seguir sus malos impulsos.

2.- Ó se puede suponer que el hombre es bueno por naturaleza porque está escrito que es imagen de Dios. Entonces es una criatura muy respetable, está indicado el salir a su encuentro con amor infinito y paciencia inagotable, y comprender y disculpar sus impulsos malignos y sus faltas como errores y pruebas lamentables.

3.- Aún hay una tercera manera más biológica de ver las cosas. En ella el hombre es una criatura como los animales y las plantas, que por sí no es bueno ni malo.
Los sociólogos completan esta opinión, y nos dicen: "bueno" y "malo" son apreciaciones condicionadas por muy diversas circunstancias; siempre están en relación y dependencia con un grupo de hombres que juzga los actos de un individuo o de un grupo.
Un solitario en una isla ‑por ejemplo‑ no puede ser ni bueno ni malo. Sólo cuando recibe compañía, ésta juzga sus expresiones como "buenas" cuando no dañan a la comunidad, o las prohibe como "malas" cuando la ponen en peligro.
Las medidas morales varían de raza a raza, de tiempo a tiempo, e incluso de clase social a clase social. Este hecho es de importancia fundamental para la educación. Pero no queremos seguirlo más ampliamente ahora, sino que insistiremos sobre él más adelante.

Volvamos a los medios fundamentales de educación. Generalmente se combinan el amor y la severidad, el premio y el castigo, buscando el mejor camino entre ambos extremos, y, desde luego, no se procede mal con ello.
Resultan así adultos útiles, que ni se retiran ante el áspero ataque de la vida diaria, como los mimados con exceso, ni se han convertido en almas serviles y hombres cadáveres, que continuamente necesitan sentir el látigo sobre ellos, porque solamente bajo el influjo de la severidad son capaces de reaccionar.

Pero con toda clase de influjos educativos se encuentran niños que no se dejan influenciar por ellos. Para mejor comprensión, los vamos a dividir en grandes grupos. Son:

a. Los oligofrénicos.
a) Mongoloides: Oligofrénicós con crecimiento en longitud retrasado y rasgos mongólicos, de naturaleza intranquila, inquieta y de flexibilidad exagerada. [Véase la interesante obra de M. SCHACHTER, "El Mongolismo" (Estudio clínico y médico‑social). Morata, Madrid, 1948.1
b) Cretinos: Oligofrénicos con enanismo y todos los grados posibles de debilidad de la inteligencia, provocada por disfunción del tiroides.
e) Idiotas: Idiocia congénita o adquirida en los primeros años de la vida, y el más alto grado de debilidad mental, en el que el desarrollo psíquico es inferior al de un niño de seis años.
d) Imbéciles: Oligofrenia congénita, o precozmente adquirida, en la que el estado psíquico es igual al de un niño normal en el comienzo de la pubertad.
e) Debilidad: La forma más ligera de la oligofrenia, congénita o precozmente adquirida, en la que la evolución psíquica queda por debajo del límite que normalmente se alcanza a los dieciocho años.

b. Los psíquicamente anormales:

Los enfermos mentales más o menos propiamente dichos: (Psicólicos, psicópatas, locos morales, epilépticos, neuróticos).

c. Los enemigos de la sociedad.

 a) Criminales. (Delincuentes.)
b) Desmoralizados. (Por mimo o por indigencia.)
c) Asociales. (Enemigos de la sociedad, excéntricos, solitarios.) [Véase la obra de H. GÓBDFLS, "Los asociales" (Esencia y concepto de la asocialidad). Morata, Madrid, 1952.]
d) Disociales. (Grados más ligeros de aversión a la sociedad y de dificultad de educación, ocasionada por ello.

d.      Los nifios "difíciles":

Niños con dificultades de educación, a pesar de sus aptitudes y de su capacidad de adaptación a la sociedad normales.



La clasificación va de las especies nada o poco influencia­bles a las que, en parte, permiten ser incluidas en la sociedad.
Prácticamente es difícil reconocer los límites; con frecuencia pertenecen los antisociales a los psíquicamente anormales, y al revés. La ininfluenciabilidad de los oligofrénicos se basa, ge­neralmente, en causas orgánicas, con frecuencia en anormali­dades y lesiones cerebrales, que muchas veces se produjeron ya en el parto.
Algunas veces se han lesionado gravemente cíer­tas glándulas, por ejemplo, el tiroides, la hipófisis, la pineal, las suprarrenales, las sexuales y sus órganos complementarios. Ellas envían al torrente sanguíneo ciertos productos químicos de excitación, las "hormonas", que son de importancia funda­mental para el crecimiento orgánico y psíquico o para su inhi­bición y degeneración.
El futuro puede esperar, seguramente, de la investigación médica curaciones maravillosas en el tratamiento de los enfer­mos orgánicos y mentales, que se han hecho anormales a con­secuencia de un defectuoso equilibrio hormonal.
Más oscuro para la ciencia es el terreno de las enfermeda­des mentales y de la epilepsia (mal comicial). Tan pronto como los psicópatas se hacen, por una u otra causa, incapaces para el trabajo, o cuando ponen a otros o a sí mismos en peligro, se les ingresa en instituciones adecuadas, lo mismo que a los epilépticos graves. Ocurre a veces que, bajo control ‑médico, las tendencias a sufrir alteraciones mentales se debilitan, y que los enfermos pueden darse de alta como "prácticamente sanos".
También tenemos hoy medios y métodos de librar a los epilép­ticos de sus ataques, y el  hacerlos, en cierta medida, capaces de trabajar. [Véase la obra de P. GoToR, "" epilepsia" (Estu­dio clínico, diagnóstico y tratamiento). Morata, Madrid, 1942.1
Las más recientes investigaciones niegan la existencia de la ",oligofrenia nioral". La consideran como una forma especial de un defecto precoz del desarrollo psíquico, y sostienen que puede ser eliminada con una terapéutica psíquica o una edu­cación posterior adecuadas. A los casos de "Moral Insanity" pertenece, por ejemplo, el caballero de industria; y, desde lue­go, se ha conseguido curar y recuperar para la sociedad a ni­ños con estas tendencias.
Los enemigos de la sociedad de todas clases se ingresan, ge­neralmente, en reformatorios y hogares de trabajo. En ellos se encuentran también con mucha frecuencia los niños "dificiles" en cuanto a educación. Quisiera intercalar aquí que la mayoría de ellos son curables con un tratamiento precoz adecuado.

Todos los que padecen alteraciones deficitarias de los sen­tidos, cuya educación es, asimismo, "dificil": los ciegos, débiles de la vista, sordos, mudos y sordomudos, pueden hoy día en­contrar ayuda solicita en colegios o instituciones especiales. Al­gunas organizaciones del Estado y particulares se ocupan de ellos y se preocupan de su educación. Para ellos se forman en Institutos apropiados visitadores sociales (Social Workers), y en Seminarios pedagógicos, un personal docente especialmente preparado.
Tornemos otra vez a aquellos niños difíciles que están to­davía libres, o bien en ‑el ambiente de su familia o en las clases normales del colegio, o que ya han ingresado en instituciones de educación como delincuentes, vagabundos, abandonados y difícilmente educables.
El que se consideren como necesitados de ingreso en una institución o no, depende, en la práctica, de sus actos antiso­ciales. Los propios padres, pero con mayor frecuencia las auto­ridades escolares y los Tribunales tutelares, deciden sobre la necesidad del ingreso en el Reformatorio. Tanto los padres como las autoridades se deciden, sólo a disgusto, a una medida de esta clase. Ambos la consideran como una sanción, como un castigo.
Un ingreso en estos Establecimientos se siente como una humillación, como una señal de vergüenza no sólo por el niño afectado, sino también por los padres.
A esto se añade que se desconfía del funcionamiento del Reformatorio. "Uno malo se junta con otro peor", se dice, "y las picardías que todavía no sepa las aprenderá de sus compañeros".
Es verdad que en nuestros Reformatorios se juntan muchas clases de jóvenes, gente con los más diversos defectos de des­arrollo y manifestaciones patológicas (síntomas). Donde las ins­tituciones están divididas en pabellones o son campamentos con barracas independientes se tiene la posibilidad de reunir en grupos los educandos semejantes y separarlos de otros diferen­tes. En una casa viven, por ejemplo, los salvajes ("agresivos"); en otra, los abandonados por indigencia; en una tercera habi­tan los desmoralizados por mimo precoz y excesivo; los estafa­dores, los ladrones, en otra, etc. Así puede evitarse que los ego­céntricos angustiados se junten con los alborotadores escandalo­sos, que los sexualmente anormales abusen de los compañeros más jóvenes, que los estafadores inteligentes dominen a los va­gabundos y ladrones menos inteligentes y los induzcan a dispu­tas que después tienen que expiar los autores, mientras que los inductores son lo suficientemente listos para escapar a las consecuencias de su inducción, etc.
No hace falta comparar las ventajas de una organización en grupos a las desventajas de una abigarrada comunidad de trabajo y de dormitorio.
Cuanto más difícil, más desvíado está un niño, tanto más necesita de una educación especialmente adaptada a él, individual, y tanto menos hasta la "rutina".

Muchos de nuestros Reformatorios tienen su sede en antiguos palacios y en conventos.
Se les ha transformado un poco, se han añadido talleres e incluido aulas. Después del trabajo diario los asilados viven, cuando no en habitaciones vigiladas o en dormitorios comunes, generalmente en celdas unipersonales. Esto tiene la ventaja de que los educandos, cuando no están observados por el vigilante, el jefe del taller o el profesor, no pueden causar daño a alguno de sus compañeros. El estar en la celda evita peleas, inducciones, "contagio”.

Pero son precisamente estas celdas las que recuerdan un presidio, aun cuando están mejor amuebladas, y aunque las casas se denominan oficialmente "Hogares de Educación".
Dan una impresión repugnante y humillante; ofrecen el aspecto de una prisión. Y no debería permitirse que un Reformatorio descendiera hasta ser un establecimiento de castigo.
Tiene la tarea de mejorar, de educar, no de vengar. Por este motivo me parece de valor dudoso el sistema de celdas.

Es problemático también por otra razón. En celda, el educando no tiene ocasión de adaptarse socialmente porque está solo.
Aquí se impiden con seguridad las explosiones de los instintos asociales (dirigidos contra la sociedad). Un agresivo puede, todo lo más, romper su silla, su mesa y su cama. Pero su furia se dirige menos contra los muebles y objetos que contra el ser humano.
Debemos no olvidarlo.
Si impido, mediante el sistema de celdas, las explosiones de furia y no puedo observarlas durante un periodo de años, caigo fácilmente en el error de que el asocial está dominado. Le doy de alta como "curado", y más tarde me asombro cuando me entero de que nuevamente ha vuelto a atacar a alguien y ha armado un grave escándalo.
Afirmo, asombrado, que el joven en tantos y tantos meses no ha mostrado nunca una señal de su tendencia a la agresión: seguramente se habría notado porque siempre estaba vigilado o en su celda. Su comportamiento en la libertad reconquistada se explica menos, porque se expone a ser encerrado nuevamente.

Veamos, en cambio, lo que ocurre cuando los agresivos están juntos fuera del tiempo de trabajo, incluso de noche. Habrá riñas aisladas y en grupos. Romperán objetos y llegarán también a las manos entre ellos. Pero están obligados a la vida en común.
Echarán en falta los objetos destruídos. Encontrarán un modo, un convenio tácito para evitar violencias, porque tienen como consecuencia que los dos combatientes, lo mismo que sus partidarios, reciben palos.
Cuando se ha alcanzado este estado, algo ha cambiado desde dentro en el psiquismo de los agresivos. Han progresado tanto, que se les puede juntar con otros más avanzados, y cuando, por fin, se les da de alta, puede esperarse con mucha mayor seguridad que su defecto ya no volverá a aparecer más, pues han completado su desarrollo.
Han llevado a cabo la superación de la lucha contra los hermanos, consiguiendo con ello su educación, sin que haya sido precisa la intromisión de los adultos.
Tienen un trabajo de adaptación detrás de ellos, que muy probablemente se mantendrá cuando se hallen en libertad.

Quiero mostrar con la mayor claridad posible lo que deseo decir con mi sospecha de que el encerrar en celdas pone al conflicto intuitivo disocial en un estado de espera, de “latencia” y que una medida educadora de esta clase no resuelve la base instintiva disocial (contraria a la sociedad).

Habíamos hecho una visita a uno de nuestros Reformatorios, cuya dirección se estima como ejemplar en todo el país.
Amablemente nos acompañaba el director, quien nos animó a no dejar de preguntar, por lo que hicimos un uso muy amplio de su ofrecimiento.

Entre otras cosas, un visitante quiso saber:

‑Señor director, ¿qué hace usted con los que continuamente resisten, con los renitentes y con los negativistas?
¿Si a uno se le ocurre, por ejemplo, ofrecer continuamente resistencia pasiva?...
‑Pues entonces ocurre a veces que un empleado no se domina, y da al bribón una bofetada.
‑Eso es muy comprensible.
‑Pero yo soy contrario a todo castigo corporal.

En un caso de éstos tomo siempre por principio el partido del chico. Se le subordina a otro vigilante, y el que le ha pegado recibe una amonestación.
Comprendo que se le puede acabar a uno la paciencia; mas no consiento que se establezca el sistema de palizas, que resultaría medieval.

‑Pero, seguramente, le envían también jóvenes que no se portan bien con ninguno de los vigilantes, que se oponen a todo y a todos, que por todo promueven escándalos y con quien nadie puede.

‑Por estos motivos se nos traen.
Generalmente se ha probado con ellos todo lo que es posible hacer en una educación libre. Cuando vienen a nosotros, ya saben esos jóvenes que ahora va en serio, que no les queda otro remedio que obedecer. En la mayoría de ellos basta la entrada en la institución. De cuando en cuando hay excepciones, desde luego. Miren ustedes: hace un mes nos enviaron un joven de Ginebra. Lo primero que hago siempre es un pequeño examen, para orientarme un poco sobre su inteligencia y sus aptitudes. El chico vino, pues, a mi; le expliqué de lo que se trataba, y quise empezar con el examen y la charla.
No abrió la boca, y declaró con sangre fría que ni contestaba ni haría trabajo alguno.
Después calló, y ningún consejo surtío efecto.
Tengo que hacer notar que aquí, desde luego, se trata con la gente joven en tono tranquilo, amable y no en tono cortante, amenazador ni brutal.
Con el pequeño ginebrino, desde luego, no se podía hacer nada. Pero para estos casos tenemos aquí las llamadas celdas "azules" y "oscuras". Véanlas ustedes.

Entramos en celdas que estaban poco iluminadas, y en las que todo era azul.

‑Cuando encerramos un chico durante mucho tiempo aquí y le abandonamos a sí mismo, madura en pocos días lo suficiente para ofrecerse a trabajar voluntariamente.
No resiste la soledad largo tiempo.
Probablemente actúa también la pintura de manera tranquilizadora sobre su estado de ánimo. Y en las celdas azules no se permite hacer nada; la única distracción es la comida. Nuestro ginebrino lo resistió mucho tiempo, y tan fríamente como se negó a someterse al examen declaró, sin ambages, que estaría aquí tanto tiempo como se quisiera.
Después de seis días nos vimos obligados a tomar otra medida: el chico hubo de ser llevado a la celda oscura, y a los tres días declaró, llorando, que deseaba trabajar, no importaba en qué.
Si miran por la ventana, le verán en el taller de zapatería.
Ese pequeño que golpea el cuero con tanta aplicación, ése es nuestro ginebrino.

También nos mostraron las cámaras oscuras; eran pequeños locales sin ventana, sin muebles, con un cubo de basura y unas cuantas mantas de lana, o sea, en realidad, celdas de castigo.
Nos explicaron que los ocupantes recibían la comida limitada, según el principio de: !'Quien no trabaja, no corne". Sin embargo, no se entienda esto como si los de las celdas oscuras pasaran hambre; se les da bastante, pero una comida muy monótona.

Y después, preguntó uno de los visitantes:
‑Señor director, ¿tuvo usted éxito en todos los casos con la celda oscura como con este ginebrino?

‑Desde luego, en todos los casos. E incluso le puedo asegurar que estas celdas están raramente ocupadas, como también las azules.
Los educandos las temen; ésa es la cosa. Las celdas son para nosotros una medida extrema cuando la amonestación y la terapéutica por el trabajo no tienen éxito. ¡En todos los casos! ‑repitió.

Aquí tendríamos, pues, la receta que es útil en "todos" los casos. Pero tengo que confesar que lo considero dudoso.

Para la necesaria subordinación de los educandos en un momento determinado, el director ha encontrado "el" medio de coerción. A bastantes les espantará el recuerdo de él para toda su vida.

Pero no es "la" receta para todos los casos; porque otros educandos serán los mismos hombres asociales que eran antes de su primitivo ingreso en la Institución en cuanto hayan salido y se sientan libres. Sospecho que el miedo a las celdas azules y oscuras no les ha hecho impresión en la medida suficiente para que se sometan toda su vida.

Con esto no queremos condenar las medidas de disciplina en un Reformatorio, ya que en un servicio tan amplio, seguramente pueden resultar necesarias. Afirmo, además, que en una visita se recibe la impresión de que muchos de los jóvenes viven en mejores condiciones que en sus casas.

Pero me parece que con estos medios no se puede educar de verdad.
 Educación significa una evolución, un desarrollo de fuerzas psíquicas y su transformación.
Por eso necesita tiempo, mucho tiempo. En realidad, los éxitos inmediatos son sospechosos: la apariencia es engañosa.

EJEMPLO 3.

Hace algún tiempo observé una niña que quería arrancar fruta aún no madura.
La madre temía que pudiera ponerse enferma si la comía.
Le prohibió arrancarla, y corno siempre volvía a acercarse al arbolito, repitió la prohibición con más insistencia, y dió a su hija un pequeño golpe en la mano.
La escena se repitió durante muchos días.
Más adelante, cuando la pequeña volvió a estar jugando en el jardín, y, según suponía, no observada, no vigilada, se volvió a acercar al árbol frutal. Alargó una mano hacia la fruta, y con la otra se pegó en la diestra, y se dijo a sí misma: "La manita mala quiere coger, la manita mala no debe coger y se fue”.
Es hermoso cómo se muestra aquí el juego entre el instinto de comer y el mandato de la madre convertido en exigencia interior.
El niño se ha “identificado", en parte, poco a poco y, por fin, completamente, con la orden de la madre; es decir, el mandato se ha convertido en exigencia propia interior.

Puede presentirse qué transformación tan considerable tiene que haber acaecido en su interior desde su primer deseo.
Pero al mismo tiempo se presenta también la voz materna de la conciencia, que disuade aun cuando la madre misma esté ausente.


Un éxito de educación no es seguro hasta que un niño asimila el mandamiento educativo, lo siente como ley moral propia y se la impone a sí mismo.
La renunciación a las exigencias instintivas tiene que basarse en la libre voluntad inconsciente, no debe fundarse en el miedo consciente a las consecuencias exteriores.
En otro caso, sólo puede conseguirse mientras el niño se encuentra bajo los efectos del miedo.
Si ya no existe la amenaza, se levanta el obstáculo que obligaba a la renuniación, y el niño se convierte de nuevo en el antiguo "pecador".

Y un niño "difícil" no deja de serlo cuando, por causa de los medios de escarmiento empleados con él, se somete y no muestra más dificultades.
Sólo se ha conseguido efectivamente el éxito cuando, por una transformación interior, se ha hecho otro psíquicamente, cuando sus propias leyes han variado de manera que ya no es difícil, no por la presión exterior, sino por libertad interior.

Nos preguntamos: "¿Habrá medios y caminos para ayudar educativamente a un niño difícil, sin presiones exteriores, contra su tendencia interna a la maldad?"

Medios de esta clase ofrece al pedagogo la ciencia de lo psíquico: la Psicología.

Es una ciencia relativamente joven, que en sus comienzos se contentaba con describir fenómenos psíquicos y discutir sobre ellos teóricamente. Para la práctica con el "objeto" vivo, con el hombre, sus conquistas eran demasiado pequeñas. Esto no es un reproche que hacemos a la "psicología clásica", sino una mera apreciación.

No se produjo un cambio fundamental en la Psicología hasta que apareció SIGMUND FREUD  y fundó el Psicoanálisis. Analiza éste las disposiciones, las aptitudes, los instintos, la formación de la conciencia y del carácter.

En los primeros años de sus investigaciones, FREUD estudió primeramente la vida instintiva. Esto le acarreó el reproche de a "pansexualidad": se le censuro que tratara de explicarlo todo por la sexualidad.

No se tuvo en cuenta que amplió el concepto de "sexualidad" de manera que comprendía todo lo que la palabra griega “eros" y la castellana "amor", como tampoco que desde un principio tuvo en cuenta las “funciones del yo" como polo contrario de lo instintivo. No habría situaciones de conflicto psíquico si no se opusiera a los instintos una fuerza ‑intrapsiquica‑ que obra frenando, limitando.


Las ulteriores investigaciones psicoanalíticas estaban dedicadas a la composición de estas fuerzas frenadoras de los instintos, a la "psicología del yo”, a la construcción, al desarrollo y a las funciones de la conciencia, y, por fin, a la relación del hombre con su ambiente, con la "sociedad".

Otro reproche contra el psicoanálisis decía que todo lo "descomponía" (analizaba); pero que no se preocupaba de la construcción, de la "síntesis"; que el hombre no actuaba y vivía en partes, sino en su 'totalidad".
Mas, en lo psíquico, no ‑puede aplicarse el concepto de "análisis" igual qué en la Química. Esta, de hecho, separa en partes integrantes. En lo psíquico, sin embargo ‑por ejemplo, en la neurosis, en la perversión o la desmoralización‑, ocurre que una "parte" quisiera hacerse independiente y dominar el carácter del hombre; el psicoanálisis hace a éste capaz de encontrar el equilibrio psiquico y de vivir, finalmente, como "totalidad"; el psicoanálisis es, por tanto, al mismo tiempo, "psicosintesis".

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